Curso de Especialização - UNESP - Universidade Estadual Paulista " Júlio de Mesquita Filho"
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APROPRIAÇÃO
DO ESTUDO DAS CORES À VARIAÇÃO DA ACUIDADE VISUAL: ANÁLISE DE CASOS
Simone de Araujo Barbosa
Sorocaba - SP
2015
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APROPRIAÇÃO
DO ESTUDO DAS CORES À VARIAÇÃO DA ACUIDADE VISUAL: ANÁLISE DE CASOS[1]:
Cláudio Silvério da
Silva [3]
Este artigo refere à apresentação de recortes de
experiências de pesquisa elaborada durante a Formação Acadêmica em Pós-
Graduação UNESP – NEAD – REDEFOR- Educação Especial e Inclusiva, área - Deficiência
Visual ano de 2015. Tem como intuito a descrição de percurso contextualizado no
campo teórico e de prática pedagógica. Visa potencializar a investigação no
campo de estudo da significação das cores sob a influência da perspectiva de
variação da acuidade visual. Partiu de uma indagação de como o conteúdo cor
está sendo apropriado e valorado na formação educacional na atualidade. Pela perspectiva do senso comum, em rodas de
conversa, é natural ouvir que à descrição das cores não importam às pessoas
cegas, visto que não enxergam. Alguns professores dizem que não ensinam e que estudantes
pedem para ‘pular’ o item. Diante desta problematização e considerando serem
significativos avanços nesta área, foram adotados diferentes estratégias para
conduzir a pesquisa. Dentre os recursos, cita-se: leitura literária, formação
em cursos paralelos, estudo de caso, aplicação de questionário, entrevistas,
observações. Constatou – se, dentre outros dados pela pesquisa de campo, o
Pré-Teste, que num total de 07 participantes, 05 não tinham lembranças de ter
recebido orientações acadêmicas que contribuíssem para os conhecimentos do tema
em foco.
Palavras-chave:
Estudo
das cores no campo educacional. Interpretação das cores pela variação da
acuidade visual. Motivação para o estudo
das cores na perspectiva da Educação Inclusiva. Deficiência Visual e estudo das
Cores.
1.
INTRODUÇÃO
A
cor, por seu efeito luminoso, desperta curiosidade desde a infância. Familiares
e educadores ensinam às crianças que o sol é amarelo, a folha é verde, a lua é
branca, o mar é azul esverdeado quando as águas são límpidas; e a cor
acinzentada do céu é indicador de chuva eminente.
[1] Pesquisa
desenvolvida para o curso de Especialização em Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (Unesp), Núcleo de Educação a Distância (NEaD), como exigência
parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação
Inclusiva - Área Deficiência Visual.
[2] Professora
licenciada em Psicologia com sede à Escola Estadual Dr. Arthur Cyrillo Freire,
da Diretoria de Ensino de Sorocaba, formação em Psicologia, Pedagogia, Pós –
Graduação em Psicopedagogia e Educação Inclusiva.
[3] Orientador da Pesquisa e Mestre
em Ciências da Motricidade – Unesp - Campus de Rio Claro/SP.
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O presente artigo, contextualizado no
paradigma educacional da Educação Inclusiva, teve como inspiração a exploração
do estudo da cor enquanto conteúdo pedagógico significativo de aprofundamentos na
educação básica brasileira. A hipótese que norteia a análise é investigar se a
variação do campo visual interfere de forma significativa no interesse aos estudos
e que forma a educação acadêmica influencia neste aprendizado, já que pelo
senso comum há relatos de que não é importante ensinamentos sobre as cores às
pessoas em situação de cegueira e que estudantes cegos pedem para pular este
item.
Preocupou-se em selecionar estudos na
área em que a cor fosse produto utilitário na formação de esquemas imagéticos e
na comunicação simbólica.
Na
educação priorizou os documentos da Rede Pública do Estado de São Paulo, dentre
eles cita-se a Matriz Curricular com possibilidade de ampliação literária no
item referências sobre pesquisas na área de cartografia e práticas educativas.
Na
área médica, citam - se as pesquisas realizadas por Martín e Bueno (2003) e os trabalhos
elaborados pela ONCE - Organización Nacional de
Ciegos Españoles, Fundação Espanhola, fundada em 1938, cujos fundamentos
teóricos abordam a necessidade de se conhecer a funcionalidade visual e
anomalias que afetam a retina, dentre elas a acromatopsia, anomalia congênita
que se caracteriza pela cegueira total ou parcial às cores, objetivando formas
de tratamento e auxílios ópticos. Nesta perspectiva, esta pesquisa veio
questionar se o fato do público-alvo, constituído por pessoas cegas e não cegas
interferem na formação dos conceitos e na motivação pela assimilação,
apropriação, apreensão da aprendizagem associada a cores.
Justificativa
O
interesse em abordar o estudo da cor enquanto conteúdo pedagógico a ser
aprofundado para estudantes cegos e não cegos traz em seu bojo os seguintes
argumentos:
1. O
estudo cor é conteúdo pedagógico da Proposta Curricular do Estado de São Paulo
concentrados os estudos nas disciplinas de Arte, Física (3ª série do Ensino
Médio) e Ciências do ensino fundamental (6ª série, 8ª série ou 9º ano) e Geografia
(6ª série).
2. Não
se constitui como elemento avaliativo no documento Matriz de Referência para a
Avaliação na área de Arte.
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1. Há
escassos estudos relacionando a recursos na área da tecnologia assistiva,
associado ao estudo da cor no âmbito educacional para estudantes com
deficiência visual.
1.
Objetivos
1.1. Objetivo geral
Verificar
se os perfis das pessoas associados à variação de acuidade visual, visão
normal, baixa visão e cegueira, influenciam de forma significativa no interesse
ao aprofundamento do estudo sobre a cor e de que forma os ensinamentos recebidos
na escola influenciam nas aquisições destes conhecimentos.
1.2. Objetivos específicos
· Verificar
pelo resultado do questionário, Pré-teste, se as pessoas da amostragem,
considerando seus perfis, conseguem fazer associações entre dois estímulos: associando
a cor a um objeto.
· Verificar
por métodos estatísticos os índices de frequência em que estímulos cores foram
associados e valorados pelos grupos de pessoas: cegas e não cegas.
· Verificar
as origens dos aprendizados reconhecidas pelo público sobre o tema cor, e se
estas aprendizagens contribuem para interpretar fenômenos naturais, ou mesmo,
sejam utilizados como signo na área de comunicação e nas relações sociais.
· Apresentar
o questionário, Pré-Teste, como estratégia de recurso na área pedagógica tendo
a função de sondagem diagnóstica no campo do conhecimento da aprendizagem sobre
a cor.
2
REVISÃO
LITERÁRIA
As fundamentações estão contidas nos princípios
teóricos educacionais vigentes no Brasil, dentre eles a LDB - Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, o documento Currículo do Estado de São Paulo, Decretos
e em pesquisas de valor educacionais pertinentes
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a formação de professores dentre elas as
desenvolvidas na área médica na Espanha e orientação de leitura em mapas
utilizando a cor.
2.1. Educação
Inclusiva: contexto histórico
O reconhecimento da
necessidade de construção de uma escola inclusiva está no Plano Nacional de
Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001.
O
termo Educação Inclusiva, foi utilizado em 2003, no Programa Educação Inclusiva: direito à Diversidade, construído pelo
Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial visando que
as escolas brasileiras se tornassem inclusivas, democráticas e de qualidade,
com fundamentação filosófica em pressupostos do direito humano, tendo sido
referido.
Em 2008 foi entregue ao Ministro da Educação o
documento Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, visando
constituir políticas públicas promotora de uma educação de qualidade para
todos. Reforça a concepção do paradigma educacional de direitos humanos,
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
No documento Matriz de referência para a
avaliação Saresp (2009) estes paradigmas são consolidados na missão escolar, entendida
como um lugar e um tempo em que as competências fundamentais ao conhecimento
humano são aprendidas e valorizadas. Essas competências expressam a função
emancipadora da escola, ao assumir que dominar competências é uma forma de
garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos.
2.2. Deficiência / Acessibilidade e
Barreiras / Desenho universal
A definição de Deficiência
/ Acessibilidade e Barreiras / Desenho universal estão definidos no Decreto nº
5.296(02 dez.2004). O termo Deficiência Visual, como cegueira, é a qual que a acuidade visual é igual ou menor que 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica; na baixa visão, a acuidade visual está entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Acessibilidade, artigo 8o,
capítulo III, item 01, é definida como condição para utilização, com segurança
e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e
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equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços
de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Barreira: destaca a classificação
item d: barreiras nas comunicações e informações. Definida como qualquer
entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o
recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de
comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou
impossibilitem o acesso à informação.
Considerando educandos com comprometimento visual,
ressalta a importância da transposição das barreiras comunicacionais e
informativas e para tanto, prioriza o atendimento da acessibilidade atendendo o
conceito de desenho universal. Definido, no decreto 5296 item IX, artigo 70,
item 03, como concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável,
constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. (BRASIL,
2004).
2.3. Currículo do Estado de São
Paulo
Maria Inês Fini, coordenadora geral, do documento
Saresp- Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do estado de São Paulo (2009,
p.11) relata que o Currículo foi construído com base em cinco princípios
estruturais: currículo é cultura; currículo referido a competências; currículo
que tem como prioridade a competência leitora e escritora; currículo que
articula as competências para aprender; currículo contextualizado no mundo do
trabalho.
Em estudo ao documento Currículo do Estado de
São Paulo, verificou-se que somente a partir do ano de 2012 que o ensino de
Arte para a 3ª série do Ensino Médio constou na matriz curricular em atendimento ao disposto na Resolução SE
nº 81, de 16/12/2011, priorizando os conhecimentos associados às profissões contemporâneas
do campo da arte com interfaces em tecnologias digitais, no território de
processo de criação e forma-conteúdo. Não sendo, ainda, incorporado no
documento Matrizes de Referência para a Avaliação. Dentre as disciplinas que se
encontra no documento Matriz de Referência para a Avaliação
(BRASIL, 2009) destacam aqui:
·
Ciências, 6ª série, grupo1, ‘H 7’ ,
espera-se que os estudantes estabeleçam analogia entre o funcionamento de uma
câmera escura e o do olho humano.
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·
Ciências, 8ª série, tema 6, Ciência e
tecnologia: características e aplicações das radiações; inserida no documento Matriz de Referência em
H5 – espera – se que o estudante tenha a competência de
reconhecer a luz visível como forma de radiação eletromagnética, a luz branca
do sol como mistura de várias cores e os fenômenos de formação de cores a partir das cores
primárias (p. 101).
·
Geografia, 6ª série, espera-se que o
estudante em tema 1- A Paisagem e suas manifestações
tenha a competência, H 03, de identificar a partir de iconografias,
diferentes formas de desigualdade social impressas na paisagem.
·
No Ensino Médio, 3ª série na área de
Física, espera-se, Tema 4- Som, imagem e comunicação, competência H 26, a capacidade
de descrever, por meio de linguagem discursiva ou gráfica, fenômenos e
equipamentos que envolvem a propagação da luz e formação das imagens.
2.4.
Papel do Professor e uso dos recursos
pedagógicos.
O documento Matrizes de referência para
avaliação: documento básico- Saresp (2009) compõe um dos documentos de
referência para uso do professor. Propõe a articulação do currículo com a
avaliação visando levantar dados qualitativos e quantitativos da aprendizagem
da formação dos educandos. Os conteúdos e as competências (formas de racionar e
tomar decisões) correspondem, assim, às diferentes habilidades a serem
consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das provas.
Considera os recursos pedagógicos, meios
que facilitam a acessibilidade e compõe uma estratégia que nortear o trabalho
dos professores e a elaboração Regimentos e Projeto Politico Pedagógicos. Com
ênfase na acessibilidade, atualmente a escola pode usufruir dos serviços da
tecnologia assistiva. Definida por Manzini e Albuquerque, adaptação do Decreto
5.296/2004, como uma área do conhecimento de característica
interdisciplinar. Englobam produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços visando autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social. Para aprofundamento, no item referências, encontra - se links
de instrumento de identificador de cores; links de construção de maquetes, material
de audiodescrição, entre outros serviços que despertam e sensibilizam a
percepção multissensorial.
2.5. Cor - recortes
conceituais: Literatura realizada na área médica
Hernández e Plaza (2004) em La deficiência
visual afirmam que existem diferentes testes para determinar a discriminação
das cores, servindo de diagnóstico diferencial na
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determinação dos tipos de patologias, dentre
eles, o teste “Isihara”, usado na Espanha, é composto por pontos soltos de
diferentes cores dispostos de forma que o paciente possa confundir algumas
cores quando desprovido de visão normal; há também o “Teste de contraste” que
valoriza a sensibilidade ao contraste, medida subjetiva da habilidade do
paciente para detectar a presença de mínimas diferenças à questão de iluminação
dos objetos conduzindo a uma avaliação qualitativa.
2.6. Desenvolvimento Infantil /
Funcionalidade visual
Estudos
desenvolvidos na Espanha pelo Instituto de Tecnologías Educativas - (ITE), em Desarrollo general, afirma
que o crescimento e desenvolvimento das crianças com ‘discapacidad visual’,
termo definido por englobar qualquer tipo de patologia visual grave, cegueira
total e deficiência visual, em seus distintos graus e perda visual, é parecido com os das crianças que
enxergam, passam por mesmos estágios, ainda que com um ritmo de progressão
diferente.
A ‘discapacidad’ impõe algumas diferenças que
podem afetar o desenvolvimento cognitivo e emocional. Cita os casos de cegueira,
módulo 3, em características de la visión que a pessoa não pode conhecer sem a
visão, que não podem tocar: fogo, nuvem, o sol, um pássaro voando; neste caso,
o conhecimento dos objetos é parcial.
2.6.1.
Funcionalidade visual
Trabalho desenvolvido
por Martín e Bueno (2003, p. 23) ao citar estudos de May e Allen (1979) define
a visão como a função do olho, do sistema visual e por razões metodológicas,
subdivide-se em: sentido da forma, sentido cromático e luminoso. Discorrerem o
assunto, cap. II Visão Subnormal, na abordagem Afecções oculares, consideram ser
este item, objeto de especial interesse de conhecimento, como “claros
auxiliares para avaliar programas de tratamento e determinar os meios técnicos
e outros elementos compensatórios à disposição da pessoa com grave déficit
visual”. Recomenda a necessidade de tratamento pedagógico precoce, a inclusão
no currículo de técnicas e estratégias específicas, tais como estimulação
visual, estimulação multissensorial, a utilização dos auxiliares para a baixa
visão como método de ampliação da imagem e uso dos avanços tecnológicos. No
mesmo livro, cap. III, Diagnóstico e Avaliação do Funcionamento Visual, descrito
por Ruiz; Molina; Bueno e Lara explicitam que o funcionamento visual,
considerado como, o maior ou menor, capacidade da criança de usar seu resíduo
de visão na realização de tarefas cotidianas, está “diretamente relacionado às
características físicas e mentais do indivíduo; aos fatores ambientais com os
quais atua cotidianamente e à motivação que apresenta para realizar tarefas
visuais”; é um comportamento aprendido. “[...] quanto mais experiências visuais
uma criança tiver, mais condutos cerebrais serão estimulados, o que dará lugar
a uma maior acumulação de imagens visuais variadas e de recordações”. (BARRAGA,
1986). No capítulo IV, Nuria Rodríguez Mena descreve em Principais Fatores
Determinantes no Desenvolvimento do Funcionamento Visual que o organismo começa a desenvolver com uma reação inata,
entretanto, são muitos os fatores que incidem sobre o seu desenvolvimento
posterior; entre eles: a perfeita integridade dos mecanismos visuais e
cerebrais implicados no processo de percepção visual; a adequada e progressiva
maturação de todos os órgãos afetados; a interação com o inseparável binômio:
experiência – aprendizagem. (MARTÍN; BUENO, 2003, cap. IV p.68).
2.6. 2. Área escolar
No contexto escolar, a obra Educación
Inclusiva, Discapacidad Visual (2003?) faz menção da importância de se criar
programas de estimulação visual às pessoas que possuem deficiência visual, em
parceria com a família, observando a idade do surgimento da deficiência.
Estudos
por Stern, Meltzoff y Borton (1979)
citados no mesmo documento pelo ITE, descrevem que é mediante
a percepção que obtemos informações do entorno. Isto ocorre por meio de
sensações, emoções, atenção, integração sensorial e funcional, memória, processamento
da informação, entre outros. A percepção não só capta o estímulo, organiza de
forma inteligente. Pessoas com ‘discapacidad’ visual, os estímulos sensoriais
não visuais são mais significativos e sua percepção se organiza de forma
diferente, para que a informação seja mais útil. Para que a aprendizagem
ocorra, ela necessita aproveitar o máximo da informação que recebe. (p.
11). Aos 14 anos espera-se que durante o
processo de aprendizagem, “a aprendizagem seja similar para todos os alunos,
com ‘discapacidad visual’ ou não, sempre e quando tem sido devidamente
estimulados”. (p.12 - módulo3).
2.7.
Experiência do uso da cor no espaço educacional
Pesquisa
realizada por Barros, A
Cor no Processo Criativo: um estudo sobre a Bahaus e a teoria de Goethe (2011) ao citar os trabalhos
de Johannes Itten (1888- 1967), professor do ensino elementar, descreve que os ensinamentos
das cores oferecido na época eram de natureza física inserida pelos
conhecimentos de Newton, onda de luz, tendo como objetivo que os ensinamentos às
crianças libertassem a criatividade e a subjetividade. Os exercícios práticos
de desenhos livres eram observados desde aquela época por seus traçados e
associados a traços da personalidade.
Na
atualidade, observa uma preocupação por parte de alguns autores em proporcionar
o estudo da cor em diferentes formatos. Destaca o trabalho de Cottin e Faría (2013) com a obra: Livro
Negro das Cores, escrito em Braille.
As cores são retratadas de forma que a aprendizagem se desenvolva com vínculo
afetivo.
Em vídeo destacam - se filmes abordando
diferentes estratégias envolvendo a aprendizagem sobre as cores, podendo ser
acessado por links oferecido no final do artigo.
2.7.1
Formação Acadêmica
Destacam – se:
-
A tese de doutorado de Fiori (2008): Mapas
para o turismo e a interatividade: proposta teórica e prática com fundamentos essencialmente
na cartografia temática. Abordou o uso das representações pictóricas e da visão
oblíqua em mapas direcionados a turistas e leigos em cartografia. Evoca
conotações visuais, afetivas e emotivas utilizando a pictografia e os símbolos
de informação pública.
- Estudos realizados por Miotto;
Almeida e Arruda, em: Prática de ensino em geografia no contexto do Curso de
Qualificação de Professores na Área da Deficiência Visual relata sobre à
confecção de mapas táteis no Instituto Benjamin Constant- IBC, setor DPME- Divisão de Pesquisa e Produção de
Material Especializado, descrevem que a produção dos recursos didáticos tem padronização
própria, isto é, o material é
desenvolvido a partir de convenções específicas do grupo que o produz, considerando as questões: para quem fazer, o
que fazer e como fazer que direcionam a execução dos trabalhos e,
posteriormente, sua utilização.
Em Rambauske, pesquisadora na área sobre
Teoria da Cor, livro online, Decoração e Design de interiores - Teoria da Cor descreve
a cor como um fenômeno primordial, onipresente.
Está em toda parte, interessa a todos e que o homem inicia a conquista
da cor, ao iniciar a própria conquista da condição humana. Vermelho e preto são cores que
simbolizavam a vida e a morte. Foram utilizadas pela primeira vez pelo homem de
Neanderthal como enfeites de tumbas e descreve: “As cores tinham caráter
simbólico e mágico”. (200 -, p. 6 de 139).
Em Archella e Hervé Théry (2008)
sistematizam os conceitos fundamentais do processo cartográfico que devem ser
observados na construção de mapas úteis. Inclui o significado de signo (símbolo)
é constituído pela relação de um significante (ouvir falar de algo como, por
exemplo, papel) o objeto referente (esse papel) e o significado (ideia de papel
formada na mente do locutor). Esclarece que no exemplo de um mapa do uso das
terras, o signo constituído pelo significante “cor laranja” tem o significado
de cultura permanente. Dessa forma os signos são construídos basicamente, com a
variação visual da forma, tamanho, orientação, cor, valor e granulação para
representar fenômenos qualitativos, ordenados nos modos de implantação pontual,
linear ou zonal. (p.3).
3.
PERCURSO INVESTIGATIVO
3.1. Universo da pesquisa
A
pesquisa foi desenvolvida em duas partes concomitante: teórica e pesquisa de
campo aplicada. Ambas exploraram o tema cor considerando sua aplicabilidade no
campo da Educação Inclusiva.
O
Pré-teste, pesquisa de campo aplicada foi por amostragem, num total de 07
pessoas atendendo as características específicas de estudo, englobando cego e
não cegos.
A pesquisa teórica concentrou
- se por estudo oferecido durante a formação e em vivências em situação de
aprendizagens em cursos de extensão realizados em três instituições: 1- UNESP, participação
no Seminário Internacional sobre Produtos Assistivos, dia 10 de abril de 2014. ;
2- MAE- Museu de Arqueologia e Etnologia- USP cidade de São Paulo, participação
no Curso de Extensão Universitária na modalidade de Difusão: “Audiodescrição em
Museus e Espaços Culturais: acessibilidade para visitantes com deficiência
visual e outros públicos”, 08 julho de 2015.e 3 - IBC- Instituto Benjamin
Constant na cidade do Rio de Janeiro pela participação em 03 Oficinas entre os
dias 28, 29 e 30 de setembro: Oficina de Ciências Naturais, Oficina de
Matemática e Oficina de Geografia e
participação do Curso Introdução à Áudio
Descrição – Turma II, de 04 a 08 de agosto de 2014. Destaca aqui, características
comuns nestas vivências o compartilhamento de experiências com públicos
diversos pertencentes a diferentes cidades brasileiras que contribuíram para
consolidar os fundamentos na área.
Pesquisa de campo
Aplicada: foi realizada por amostragem, utilizando duas metodologias: a de
observação em sala de aula e pesquisa de campo aplicada utilizando o questionário:
Pré-Teste. Dando ênfase neste artigo a aplicação do Pré-Teste.
O público-alvo do
Pré-Teste foram pessoas cegas e não cegas pertencentes ao grupo de estudantes e
ex-estudantes da Educação Básica, residentes em Sorocaba e cidade vizinha;
faixa etária adolescente à fase adulta, pesquisas estas vinculadas ao Programa
Redefor Educação Especial e Inclusiva intitulada “Rede de educação inclusiva:
Formação de Professores nos âmbitos de Pesquisa, Ensino e Extensão”, aprovada
pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE), da Faculdade de Ciências e Tecnologia
(FCT), UNESP, campus de Presidente Prudente, SP, sob o nº 26341614.3.0000.5402,
cujo parecer nº 173.558 é datado de 07 de dezembro de 2012.
3.2 Caracterizações dos Participantes
Para
a realização do Pré-Teste priorizou pessoas com vínculo no ensino básico, (
alunos e ex-alunos), pertencentes à cidade de Sorocaba e cidades vizinhas; caracterizados
por atender o critério de acuidade visual: visão normal, baixa visão e
cegueira; tendo parte do público da amostra pertencente à Escola Pública da Rede
Estadual, cidade de Sorocaba que aceitaram o convite para realização dos
estágios na área de deficiência visual e disponibilização para aplicação do
questionário.
Dos
alunos matriculados na rede (particular e ensino público), selecionou – se os estudantes
situados na faixa etária entre 14 a 16 anos. Dentre eles: um cego e um vidente.
Os ex-alunos da Educação Básica foram: (02) Professoras da Rede Pública do
Estado de São Paulo, ambas videntes (Arte e Português); e (03) Adultos com formação
de curso superior (dois videntes e um cego).
Para
a escolha dos participantes, preocupou-se com a representatividade do
público-alvo e considerando a variável tempo para aplicação e tipificação da
amostragem, fez opção por elaborar o questionário; instrumento elaborado passível
de aplicação via internet, oferecendo autonomia de resposta a pessoas cegas e
não cegas.
O
termo, ser adulto e universitário, foi utilizado como indicador classificatório
para análise dos dados atendendo a perspectiva de pesquisa transversal.
3.3. Instrumentos
·
Questionário para a aplicação do
Pré-Teste: Elaborado para aplicação a partir da faixa etária de 10 anos pela
complexidade dos itens propostos: capacidade de abstração e nível cognitivo.
·
Observação de campo: aplicado em estágio,
com princípios associado à pesquisa etnográfica através de observação em sala
de aula de dois estudantes do ensino fundamental ciclo II da rede pública:
baixa visão e cego. Nesta observação houve intervenção do meio por introdução
de materiais pedagógicos, análise do ambiente escolar sobre acessibilidade, entrevista
com mães e profissionais da educação associado ao estágio em acessibilidade.
3.4. Procedimentos
para a coleta e seleção de dados do Pré-Teste
Para a obtenção
da coleta das informações de investigação, selecionou como instrumento o
questionário, distribuído em 12 questões, de criação própria,
possibilitando criações de diferentes formas de perguntas e exploração dos
dados.
Predominou questões abertas, restritas a
uma lista, com possibilidades de escolhas pessoais e que permitisse respostas curta
e direta.
Segue
disposição das questões do Pré-Teste e possibilidades de análises:
Item
01- Qual a importância que as cores tem
em sua vida? Determine um nível de
importância de zero a 10. Possibilitou
que a pessoa refletisse sobre a valoração que o estudo da cor influência suas
ações no cotidiano.
Item
02- Das cores que você conhece ou já
ouviu falar escolha pelo menos 05 das 12 cores da lista e aplique um sentimento
a elas, citando motivo: Pretende verificar a capacidade de associação
afetiva entre dois estímulos: de um lado estando o pigmento cor e de outro
lado, um estímulo que remete a sentimentos. Item este que permite verificar as introjeções
estabelecidas de forma personalizada em contextos sociais específicos (época,
faixa etária, pertencimento a grupos sociais).
Item
3- Quando você compra roupas tem
preferências por cor? Coloque x dentro do parêntese para a alternativa
escolhida: Aqui visa verificar se a pessoa possui algum vínculo afetivo com
determinada cor e o motivo deste vínculo.
Pensou em associar este item a identificações de traços de
personalidade, preferências estéticas, moda e se a cor nomeada possui algum
signo ou representação simbólica (tendências, estilos).
Item
4- Qual sentimento ou reação que você
relaciona as cores (claro, escuro, incolor, ofusco, fosca, opaca) no total são
06 cores. Busca verificar se a presença de uma cor associada à luminosidade
provocam lembranças ou mesmo reação pessoal, verificando se as respostas contem
dados de aprendizagem por representação simbólica ou signo.
Item
5- Pense numa cor que não exista e
descreva. Pretende verificar a
capacidade de flexibilidade da pessoa e possibilidade de criação.
Item
6- Em sua aprendizagem, você já recebeu
alguma orientação em que as cores contribuíssem para seus conhecimentos? Visa
verificar por inferências o quanto a pessoa recorda da aprendizagem entorno do
tema cor oferecido pela Educação Básica e que a mesma possa contribuir de forma
significativa para suas ações no cotidiano.
Item
7- Se fosse possível imaginar as cores
associado a sabores de alimentos (frutas, legumes, verduras) como você
associaria as cores. No total são 09 cores. Sendo apresentados os sabores: azedo,
doce, picante, sem sabor. O objetivo é verificar o quanto a pessoa
discrimina uma fruta ou sabor ao apresentar uma cor com possibilidades também
de associar a cor pelos órgãos do sentido: a gustação.
Item 8- Se
todos os objetos fossem desprovidos de cores que referência você criaria para
distingui-los? Este item visa despertar na pessoa o uso do imaginário para
que crie mecanismos de identificação dos objetos em condições específicas.
Item
9- Já houve interesse de aprofundar o
estudo sobre as cores? Este item permite fazer uma sondagem da curiosidade
epistemológica.
Item
10- Olhe este desenho que cores você
percebe: Neste item preocupou - se em criar um gráfico circular, pelo
aplicativo EXCEL, contendo um número maior de matizes, suficientes para que as
pessoas pudessem discriminar as cores partindo de um campo visual sem
comprometimento fisiológico.
Item
11- Comentários: Feedback sobre o
grau de dificuldade em realizar as questões.
Item
12- Qual sua acuidade visual: Este
item permite verificar o grau de conhecimento que a pessoa possui sobre a
própria funcionalidade visual.
Forma
de aplicação
O questionário foi aplicado
individualmente, sendo opcional a assistência. O mesmo foi entregue em 03
formatos atendendo o perfil de visualização dos participantes: impresso folha A4,
internet – envio pelo correio eletrônico e pendrive.
O
Prazo de devolução do mesmo variou de 01 a 04 dias, apenas duas pessoas
responderam digitalizados (uma enviada por internet e a outra por pendrive). Aos
menores de 18 anos, foi feito pedido de autorização aos responsáveis.
3.5. Procedimentos para a análise de dados
Para
a análise dos dados foi pensado a criação de um questionário, o Pré-Teste,
contendo 12 questões que permitisse tabulação por questão de forma
individualizada, recebendo posteriormente tratamento pelo método estatístico,
permitindo a análise. Priorizou durante a tabulação a frequência do
aparecimento de cada evento, sendo escolhido o aplicativo Excel para elaboração
das planilhas e visualização dos mesmos.
Para a validação das questões, buscando
padronização por agrupamentos de respostas, predominou o nível de mensuração
nominal ou qualitativo, que possibilitasse verificar a ocorrência dos eventos.
A sequência das questões explorou os aspectos reflexivos, introspectivo do
aprendizado e a capacidade criativa de respostas.
Pela disposição dos dados na planilha,
pode-se no final, agrupar os dados pela ocorrência das respostas semelhantes,
aproximando os dados a padrões de confiabilidade descritiva e ser comparada com
a literatura selecionada.
Para a tabulação dos dados foram
utilizado três aplicativos do computador: Word (programa de produção de texto);
Excel (planilha digital); aplicativo NVDA (softwares de Acessibilidade,
programa que realiza leitura de tela).
4.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conclui-se que 28% do público da
amostragem não consideram a cor como um elemento importante em suas vidas,
dentre elas duas cegas. Ao sugerir associação entre o estímulo cor a um
sentimento, apenas uma pessoa em condições de cegueira não conseguiu associar sendo
que 86% enumeraram com maior frequência a cor azul e a cor branca: a azul foi
associada aos sentimentos: calma, algo maravilhoso, a cor do céu e a cor branca
associa a pureza, paz, tranquilidade.
As cores verde, amarelo e preto apareceram em
57%. O verde associa-se à esperança,
liberdade e belo. O amarelo à beleza. O preto a luto, seriedade e belo.
A
preferência por cor de roupa aparece em 57% dentre elas em situação de
cegueira.
O item que associa a incidência de luz (claro, escuro e opaco) às reações
pessoais, observou-se que uma pessoa cega e uma pessoa vidente não possuem
nenhuma reação. Das que reagem aos estímulos 71% associam a cor clara a pureza,
paz e tranquilidade; 71% associa a cor escura a algo difícil, elegância, a
calor e medo; 57% associa a cor opaca à sujeira, sem vida, pouca cor e
insegurança.
A solicitação em imaginar uma cor
inexistente, 57% conseguiu imaginar; dentre elas as duas pessoas cegas. Quando
questionadas se receberam orientação acadêmica 71% não recordaram de ter
recebido orientação acadêmica.
Ao propor imaginar um estímulo cor a um
outo estímulo (sabor ou alimento), uma pessoa cega não fez associações, os
demais dados foram agrupados por frequência. Numa lista de nove cores (verde,
amarelo, azul, branco, preto, violeta, vermelho, marrom, laranja), seis pessoas
escolheram em maior proporção a cores verde, amarela, branca, preto e laranja.
A cor verde foi referida ao sabor: azedo,
refrescante, amargo e dentre os alimentos imaginou-se a limão e romã. A cor
amarela foi associada ao mamão, abacaxi, aos sabores: amargo e a tempero. A cor
branca foi associada a algo sem sabor e algo doce. A cor preta foi associada a
algo sem sabor, uva e azedo. A cor laranja foi associada aos elementos: laranja, doce, azedo.
Outro grupo de cores referido por 05
pessoas foram: azul, violeta, vermelho e marrom. A cor azul foi associada a
algo sem sabor, doce ou algo refrescante. A cor violeta foi associada a doce. A
cor vermelha foi associada a doce, azedo, picante, pimenta e vinho. A cor
marrom foi referida a doce, amargo e algo ruim.
Ao sugerir a condição de que todos os objetos
fossem desprovidos de cor, 43% pensaram em buscar referência na sequência:
forma, tato, cheiro e por último pelo peso e sentimento. Dos que interessam
aprofundar o estudo foram 29% sendo um deles na situação de deficiência visual.
Ao propor um círculo cromático visando à identificação e discriminação das
cores, somente 29% não visualizaram nada. Quanto ao grau de reconhecimento do
uso de auxiliar óptico que faz uso, apenas uma pessoa desconheceu a finalidade
do tipo de correção que o uso dos óculos promove.
Por estes dados conclui-se
que as pessoas da amostragem, em sua maioria conseguem fazer analogias entre
dois estímulos sendo um deles a cor, possibilitando estabelecer agrupamentos
por semelhanças entre as respostas a um dado estímulo, aproximando os resultados
a um padrão, facilitando o estabelecimento de uma prévia elaboração da cor como
signo de valor comunicativo.
Ao explorar o documento Matriz de
Referência para Avaliação (2009) observou-se que não há, até no momento,
habilidades que possibilitam inferir, pela Escala de Proficiência adotada no
Currículo do Estado de São Paulo, o nível em que os alunos dominam as competências
cognitivas associadas o tema cor aos ensinamentos da disciplina Arte. Pode-se
inferir que os ensinamentos sobre a cor, em sua maioria é originária da
educação informal, sendo a via acadêmica influenciando muito pouco a curiosidade
epistemológica.
Pelos referenciais teóricos pode–se
inferir que não há até o momento uma única escala padrão que permitisse associar
um estimulo cor específico a um objeto que efetivamente considere como uma
única possibilidade de signo, ou seja, não há um signo pelo desenho universal. Os trabalhos de pesquisas encontrados citam-se:
a tese de doutorado de Fiori (2008), Mapas
para o turismo e a interatividade: proposta teórica e prática; as de Miotto;
Almeida e Arruda (2011) sobre a elaboração de mapas táteis feitos pelo IBC, as
de Archela e Hervé Théry indicam a necessidade de padronização considerando o
perfil do público e os fundamentos dos estudos de cartografia.
Por estes
dados, percebe-se a capacidade do público-alvo realizar associações entre o
estímulo cor a um objeto, passível de fazer agrupamentos e utilizados em representação
simbólica e de utilidade na área da comunicação; porém desprovido do desenho
universal.
Por outro lado, percebe-se o quanto os incentivos emocionais e a criação
de novas estratégias de ensino no campo da Tecnologia Assistiva, dentre eles a
Audiodescrição podem ser úteis e significativos no desenvolvimento de novas
habilidades na construção formação de signo envolvendo a área da comunicação, e
sendo passível de aplicação na educação regular do Ensino Básico e em outras
áreas do campo científico.
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa foi significativa com foco
na exploração de novas estratégias metodológicas atendendo a área de estudo
sobre a cor. Das hipóteses levantadas sobre o reconhecimento conceitual
adquirido no campo educacional, observou-se que um grupo representativo não
considera a escola um ambiente significativo de aprendizagem nesta área. A
minoria que deseja aprofundamento, um deles é cego e justifica o desejo de
aprofundamento por motivos de aquisições culturais confirmando a necessidade de
aprofundamento na área incentivando o estudo da cor como representação
simbólica e de utilidade para o bem-estar e preservação da vida.
O material de consulta teórica foi amplo
trazendo inovações metodológicas na área. Cita - se aqui as contribuições das
Instituições de Ensino que corroboraram para a execução dos dados e referências
de estudo disponibilizadas por links.
Sugere-se ao profissional da educação o
estudo sobre a funcionalidade do campo visual, visto que pela literatura
apresentada, dentre eles, estudos por Stern, Meltzoff y Borton (1979), observaram que a
conservação dos dados na memória depende muito de fatores emocionais e
estimulação exterior. Aos 14 anos, espera-se que a aprendizagem da cor seja similar
a todos, desde que a pessoa com comprometimento visual possa ter recibo
treinamento adequado anterior.
REFERÊNCIAS
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flores. Vídeo. Disponível em: < https://www.youtube.com/wat
ch?v=s6NNOeiQpPM&feature=share > Acesso em: 28 ago. 2015.
ARCHELA,
R. S.; THÉRY, H. Orientação metodológica
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nº3, 23 juin 2008. Disponível em: URL: < http://confins. revues. org/3483 > . DOI: 10.4000/confins. 3483. Acesso em 08 dez.
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-------
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SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo
do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. São Paulo, 2011, p. 20-22. Disponível
em:< http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/235.pdf>
Acesso em: 07 set. 2014.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para a avaliação
Saresp: documento básico/ Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini, São Paulo: SEE, 2009. 174p. v.1 ISBN: 978- 85- 7849- 374- 5.
Disponível em: < http://file.
fde.sp.gov.br/saresp/saresp2015/Arquivos/MATRIZ_ REFERENCIA_ SARESP. pdf
>. Acesso em 25 out. 2015.
UOL. Jovem de 15 anos cria aparelho que ajuda cegos a
identificarem cores.
Vídeo. Acesso em: Do UOL em São Paulo. Matéria 31 jul.2014. Disponível em:<
http://w
ww1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/06/1645370-criancas-cegas-escolhem-cores-pelo-olfato-e-fazem-exposicao-na-jordania.shtml
> Autorizado divulgação em
01/09/2015.
WAGGONER, Dr. T. L. PseudoIsochromatic
Plate (PIP) Color Vision Test 24Plate Edition. Disponível em: < http://colorvisiontesting.com/ishihara.htm#fourth%20tes
t%20plate >. Acesso em: 16 out.
2015.
Anexos
Teste
ANEXO 01.
Questionário
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Nead – Pré-teste Por Simone de
Araujo Barbosa
UNESP-
REDEFOR: Pré-teste
Cursanda:
Simone de Araujo Barbosa
Estas
questões fazem parte de um pré-teste, suas respostas irá contribuir para
desenvolver uma pesquisa na área.
No
total são 11 questões. Procure responder em menor tempo possível.
Data
da aplicação:________________________________
Entrevistado:
Nome ___________________________Idade:_________
Sexo:_________________
1-Qual
a importância que as cores tem em sua vida?
Determine um nível de importância de zero a 10
( ) 0 a 3
( ) 4 a 6 ( ) 6 a 8
( ) 9 a 10
2-
Das cores que você conhece ou já ouviu falar escolha pelo menos 05 das 12 cores
da lista e aplique um sentimento a elas, citando motivo:
|
cores
|
Sentimentos
(belo,
feio, repulsa, acolhedor, outros )
|
motivo
|
|
1
verde
|
|
|
|
2
amarelo
|
|
|
|
3
azul
|
|
|
|
4
branco
|
|
|
|
5
preto
|
|
|
|
6
violeta
|
|
|
|
7
vermelho
|
|
|
|
8
marrom
|
|
|
|
9
laranja
|
|
|
|
10
prata
|
|
|
|
11
bronze
|
|
|
|
12
ouro
|
|
|
3-
Quando você compra roupas tem preferências por cor? Coloque x dentro do
parêntese para a alternativa escolhida:
( ) sim
( )não
Se
sim, Qual seria a cor?
____________________________
Motivo______________________
4-
Qual sentimento ou reação que você relaciona as cores, no total são 06 cores:
|
Cor
|
Reação/
sentimentos
|
|
1
clara
|
|
|
2-
escura
|
|
|
3-
Incolor/ transparente
|
|
|
4-ofusco
|
|
|
5-fosca
|
|
|
6-opaca
|
|
5-Pense
numa cor que não exista e descreva:____________
6-
Em sua aprendizagem, você já recebeu alguma orientação em que as cores
contribuíssem para seus conhecimentos? Coloque x dentro do parêntese para a
alternativa escolhida.
( )
não ( ) sim
Caso seja sim, descreva_______________________________________________________________
7-
Se fosse possível imaginar as cores associado a sabores de alimentos ( frutas,
legumes, verduras) como você associaria as cores. No total são 9 cores:
|
cores
|
Sabores(azedo,doce,
picante,sem sabor)
|
motivo
|
|
1-verde
|
|
|
|
2-amarelo
|
|
|
|
3-azul
|
|
|
|
4-branco
|
|
|
|
5-preto
|
|
|
|
6-violeta
|
|
|
|
7-vermelho
|
|
|
|
8-marrom
|
|
|
|
9-laranja
|
|
|
8-
Se todos os objetos fossem desprovidos de cores que referência você criaria
para distingui-los?
9-
Já houve interesse de aprofundar o estudo sobre as cores? ( )sim
( ) não , Se sim, em qual estudo?
10-
Olhe este desenho que cores você percebe:
Todas ( )
Apenas ( ) Nenhuma( )
Neste local no original tem um gráfico - Modelo de Pizza - Realizado no Excel. Posteriormente edito.
11-Comentário
Grau de dificuldade das
questões (de 01 muito fácil, 2 fácil ,
3 difícil ,04 muito difícil)
3, difícil.
|
G. de dificuldade
|
Muito fácil
|
fácil
|
difícil
|
Muito difícil
|
|
1
|
|
|
|
|
|
2
|
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
|
|
5
|
|
|
|
|
|
6
|
|
|
|
|
|
7
|
|
|
|
|
|
8
|
|
|
|
|
|
9
|
|
|
|
|
|
10
|
|
|
|
|
12-
Qual sua acuidade visual: ( ) não usa
óculos,
( )
usa óculos/ lente grau ------ Tipo de correção____________
( )
baixa visão ( ) cego Tempo de
realização:
Observação:
os espaços estão diferentes do texto original.
Maiores informações:
Simone de Araujo Barbosa. E-mail:
simonearab@yahoo.com.br
simonearaujob@gmail.com
simonedeabarbosa@gmail.com
Comissão organizadora da UNESP - Coordenadora Vera Capellini. e-mail vlmfcapellini@gmail.com
Editado em 28/02/2016. Por Simone de Araujo Barbosa, 13:35.
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